Verdensvendt litteraturlæsning

Parks-Eichmann paradokset

Den første model, du skal introduceres til, er en model kaldet Parks-Eichmann paradokset. Parks-Eichmann paradokset er oprindeligt et paradoks udviklet af Gert Biesta, men i denne bog har jeg transformeret det til en konkret litteraturanalytisk model. Formålet med modellen er at give dig som underviser og eleverne et redskab til at vurdere subjektifikation i arbejdet med tekster. Før jeg udfolder modellens praktiske anvendelse i undervisningen, vil jeg herunder redegøre for den uddannelsesmæssige pointe, som Biesta ønsker at fremhæve med paradokset.

Biesta benytter paradokset til at forklare, hvad han ser som værende en uddannelsesmæssig succes. Her benytter Biesta to historiske personer, der skal illustrere to modstridende syn på uddannelse. De to historiske personer er borgerrettighedsaktivisten Rosa Parks og Adolf Eichmann, som var nazistisk oberst under Anden Verdenskrig. Disse personer benytter han til at gøre opmærksom på spændingsfeltet mellem at se eleven som et objekt versus som et selvstændigt subjekt.

Det kan måske virke mærkeligt at trække en borgerrettighedsforkæmper og en nazistisk oberst ind i et eksempel om skolegang. Paradokset skal forstås som en reaktion på en politisk og forskningsmæssig tendens, hvor man leder efter pædagogiske modeller, der kan skabe effektivitet og målopfyldelse. Som det blev nævnt i indledningen til denne bog, vil Biesta minde os om, at elever og studerende ikke blot er objekter for effektive pædagogiske og uddannelsesmæssige interventioner.

Paradokset opstår, når uddannelse reduceres til en teknisk intervention, der alene vurderes ud fra sin evne til at producere foruddefinerede resultater. Hvis pædagogisk succes udelukkende måles gennem effektivitet og målopfyldelse, må man paradoksalt nok konkludere, at uddannelsen af Adolf Eichmann var en succes, mens Rosa Parkss civile ulydighed fremstod som en fiasko. Eichmann kan altså kun ses som et udtryk for Biestas to dimensioner: socialisation og kvalifikation. Han var kompetent, disciplineret og i stand til at udføre de opgaver, systemet krævede af ham. Men på trods af sin uddannelse trådte han aldrig frem som et selvstændigt og ansvarligt subjekt. I stedet lod han det nazistiske system definere sine handlinger og sit ansvar (Ibid. s 64).

Rosa Parks besad ligesom Eichmann både kvalifikationer og en bevidsthed om de sociale forhold, hun indgik i. Forskellen er, at hun ikke blot fulgte de gældende normer og ordrer. Parks trådte frem som et selvstændigt menneske ved at tage ansvar for sine handlinger under sin anholdelse og ved aktivt at modsætte sig en uretfærdig samfundsorden. Hun tog ansvar for en sag, som både havde betydning for hende selv og andre mennesker. Parks kan derfor ses som et eksempel på subjektifikation, fordi hun anvendte sine kvalifikationer og sin sociale bevidsthed til at handle selvstændigt og kæmpe for menneskers mulighed for at eksistere i egen ret (Ibid. s 65).

Formålet med at vise dette paradoks er at illustrere, hvordan karakterer kan benyttes til at gøre os klogere på eksistentielle temaer. De kan både forstås i deres konkrete situationer, men kan også benyttes i sammenligninger ligesom i ovenstående eksempel. I undervisningen kan man benytte paradokset til at sammenligne karaktererne fra skønlitteraturen med Rosa Parks og Adolf Eichmann. Her skal det fungere som det den amerikanske psykolog David Ausubel kalder en "organizer".

Elever kan i undervisningen diskutere, hvem af karaktererne i en tekst, de synes minder mest om Eichmann eller Parks. Her kan sammenligningen netop bruges til at udforske, hvad det vil sige at eksistere som subjekt i egen ret. Litteratur er nemlig fyldt med modstand og konflikter, og repræsenterer ofte modstridende parter, der ønsker at deres behov og ideer skal dominere. For at illustrere hvordan man kan arbejde med modellen, vil jeg herunder benytte det på et billede af Storm P.

Billedet hedder 'Tilbage til naturen' og står udstillet på Storm museet i København. Billedet har, som der typisk er på museer, en lille infotekst, hvor det står, hvordan man kan forstå billedet. Når målet er at gå i dialog med værket og verden, vil det dog være ødelæggende for dialogen at læne sig op ad en allerede etableret forklaring, inden man selv har beskuet billedet. For at etablere dialog kan man starte med at spørge: Hvad forsøger det her at vise mig? Museets infotekst vil jeg dog vende tilbage til.

Billedet forestiller en stor grå menneskemængde, der alle går i samme retning. Som kontrast kan man i højre side af billedet se en vagabond, der her fremstår som et menneske, der lever i egen ret. Han følger ikke bare med strømmen, men fravælger den grå bymasse og går ud imod den farverige skov. I den store masse af mennesker ser man også et enkelt blik, der kigger efter vagabonden, og som muligvis er inspireret af ham.

Billedet kan skabe ideen om to poler: Frihed over for ufrihed. Det kan her være fristende at komme med den forklaring, at vagabonden repræsenterer frihed og dermed også fremstår som et subjekt der eksisterer i egen ret. Men på trods af, at vagabonden kan repræsentere frihed, så er det måske ikke vagabonden, der minder mest om Rosa Parks. Måske er det i højere grad det lille blik i folkemængden, der kigger ud mod vagabonden, der minder mest om hende. Rosa Parks forlod nemlig ikke sine omgivelser, men valgte som politisk aktivist at gå i dialog med dem. Det at eksistere som subjekt handlede nemlig også om at anerkende andres ret til egen eksistens.

Man kan argumentere for, at den grå bymasse minder mest om Eichmann, fordi den skaber associationer til det bare at følge ordrer. Men et sådant billede kan åbne op for en diskussion om, hvorvidt det sociale liv måske også er med til at skabe en frihed. Måske handler det ikke om at opstille billedet som byliv kontra vagabond. Måske handler det om at finde derhen, hvor der er dialog frem for enten-eller-spørgsmål.

Hvis vi vender tilbage til museets infotekst, så skriver Storm museet således om billedet: "En endeløs grå hær af arbejdere på vej til de dystre fabrikker sat overfor den frie og ubekymrede vagabond. Ikke én af arbejderne bryder ud af massen. Dog ser én enkelt mand efter vagabonden. Måske opdager han, at der er andre muligheder i tilværelsen end bare at følge flokken".

Billedet kan bruges symbolsk til at diskutere, hvad undervisningen kan tilbyde. Undervisningen skal med et verdensvendt perspektiv få os til at kigge os omkring og dermed stille spørgsmålet: Er der andre muligheder i tilværelsen end bare at følge flokken? Det handler ikke om, at vi skal forlade flokken, men et perspektiv er, at vi skal kunne gå i dialog med den.

Mellemzone-modellen

At indgå i dialog med flokken kan kræve en bevidsthed om egne behov og initiativer. Med afsæt i Gert Biestas tænkning kan denne dialog forstås som en balancegang i en mellemzone. Det skal forstås som et felt placeret midt imellem det, han kalder verdensdestruktion og selvdestruktion. Her handler det ikke om at dominere eller lade sig diktere, men om at skabe et rum, hvor man giver plads til alles eksistens.

For at gøre denne tanke mere konkret vil jeg i nedenstående præsentere en ny model. Modellen fungerer som et supplement til Parks-Eichmann paradokset, og tilsammen giver de to modeller et samlet eksistentielt blik. Hvor paradokset viser noget grundlæggende om subjektifikation, viser mellemzone-modellen, hvordan dialogen med verden udspiller sig i spændingsfeltet mellem verdensdestruktion og selvdestruktion.

Mellemzonen skal ses som værende en demokratisk zone. At give plads til alles eksistens betyder ikke, at man giver plads til alles behov og ønsker. Det er derimod et spørgsmål om sameksistens, hvor dialog handler om at gøre sig selv opmærksom på, hvilke behov der eksisterer. Dialogen skal ses som en vedvarende livslang udfordring, og som mennesker må man i denne zone altid tilpasse sine ønsker og bringe dem i dialog med verden (Ibid. s 32). Formålet med mellemzone-modellen skal her ses som en hjælp til at besvare subjektifikationens grundspørgsmål: Hvordan er jeg og hvordan forsøger jeg at være?

Ifølge Biesta manifesterer mødet med verden sig i erfaringen af modstand. Når vi møder modstand, når nogen eller noget modstår vores intentioner, initiativer eller handlinger, erfarer vi, at verden ikke er en konstruktion, mindst af alt vores egen konstruktion. Verden eksisterer derimod i sin helt egen ret og integritet. Verden er altså ikke bare noget, vi konstruerer i vores hoveder, men noget vi kan sanse og føle (Ibid. s 30-31).

Når du skal bruge denne model i undervisningen, kan det være ideelt, at du er opmærksom på, hvilken slags modstand historien repræsenterer. Hvad er det i teksten som gør os opmærksom på vores sameksistens og dermed vores forskellige eller fælles behov, ønsker og initiativer? Hvordan reagerer karaktererne på den modstand, de møder? Her kan det være en konkret adfærd, men også en holdning til verden og mennesker, som modellen kan benyttes på. I nedenstående kan du se et nyt billede af Storm P, som jeg vil benytte til at demonstrere modellen.

Billedet kan illustrere en total ligegyldighed over for verden, hvor irritationen i øjet kan repræsentere, at man kun er optaget af sine egne nære og små problemer. Med det udgangspunkt kan man nemt konkludere, at personen til højre i billedet ikke er i dialog med verden, og dermed ikke befinder sig i mellemzonen. Man kan så diskutere om billedet repræsenterer verdens- eller selvdestruktion, for måske kan den repræsentere begge dele.

Irritationen kan på ene side være symbolsk i den forstand, at vi ønsker at se bort fra alt det, der er svært og ulykkeligt i verden. Man nærmest nægter at forholde sig til den og taler udenom. Irritationen kan dermed være et symbol på selvdestruktion, hvor vi finder verden for besværlig at deltage i. På den anden side; hvis billedet handler om ligegyldighed og en selvoptagethed, kan billedet forstås som verdensdestruktion. Hvis irritationen i ens øjne er vigtigere end verdenssituationen, så kan det være et udtryk for, at man sætter sine egne behov først.

Her er det ikke så vigtigt, hvilken tolkning, som er den mest rigtige. Det vigtige er her, at man bliver gjort opmærksom på en adfærd, der forstyrrer vores dialog med verden. Det er derfor ikke så vigtigt, om modstanden i billedet er verdenssituationen i sig selv, eller om det er vores egen selvoptagethed. Vores viden om subjekthed og mellemzonen kan gøre os klogere på, at adfærden i billedet ikke kan forenes med det ansvarsfulde subjekt, der i mellemzonen gør plads til alles eksistens (herunder vores egen).

Jobbet som underviser kan her symbolsk ses som, at vi skal opmuntre unge til at se bort fra denne irritation i øjet og netop vende deres blik mod verdenssituationen. Det er ikke noget man kan tvinge elever til, og måske får de aldrig lyst. Det vigtige er dog, at man som underviser giver de rette redskaber til at forstå verden og minder dem om, at det er en mulighed.

Litteraturanalytiske spørgsmål

Litteraturen har potentiale til at bringe elever steder hen, som de ikke ville kunne komme til på egen hånd. Men for at komme derhen må eleverne have understøttelse i form af modeller som i ovenstående, men også relevante spørgsmål der kan hjælpe til at åbne teksten op. Herunder vil jeg præsentere nogle overordnede spørgsmål, du som underviser kan benytte til at gå til en tekst.

Som beskrevet i indledningen til dette afsnit, kan du se den verdensvendte metode som en slags forlængelse af andre metoder. Det vigtige er, at det ikke kun er selve teksten, vi bliver klog på, men også os selv i forhold til verden. Gert Biesta beskriver, at man skal forsøge at undgå at hænge sig udelukkende i hermeneutiske vendinger. Sådanne vendinger kan være: Hvad er meningen med det her? Hvad kan jeg lære af det her? Det der kan være problemet med sådanne vendinger er, at litteratur ikke nødvendigvis vil fremvise klare tolkninger (Biesta 2024 s 64-65).

Målet er ikke nødvendigvis at skabe forståelse eller mening. Litteraturen har nemlig det potentiale, at den kan vise grænser for forståelse og vise, at alt ikke kan give eller producere mening (Ibid. s 65). Det handler derfor ikke om at finde frem til den bedste eller mest rigtige tolkning af en tekst. Litteraturen kan nemlig vise den knibe ved vores eksistens, at alt ikke kan forstås, og at der ikke kan gives en løsning på alt. Som alternativ foreslår Biesta tre overordnede spørgsmål, man kan benytte i læsningen af en tekst:

Disse tre spørgsmål skal alle ses som eksistentielle spørgsmål. Det er spørgsmål, som Biesta mener åbner op for dialog frem for monolog, og som skaber en forstyrrelse, der lader noget komme "ind" hinsides vores forståelse og bestræbelse på at producere mening (Ibid. s 65). Hvad kan den her tekst sige mig om min eksistens? Hvad gør den mig opmærksom på i verden?

Når man skal besvare det første spørgsmål, kan det være gavnligt at lede efter den modstand, der optræder i teksten, og spørge: Hvad er det, der modsætter sig karakterernes initiativer, ønsker eller mulighed for at eksistere som subjekt? Her rettes opmærksomheden mod tekstens handling, konflikter eller de billeder og situationer, der fremstilles.

Herefter kan man arbejde med det andet spørgsmål og begynde at fortolke, hvad denne modstand siger om menneskelig eksistens generelt. Hvilke eksistentielle temaer træder frem i teksten? Det kan eksempelvis være spørgsmål om frihed, ansvar, fællesskab eller identitet.

Det sidste spørgsmål er nu mere personligt. Teksten kan vise mig et eksistentielt tema, hvor jeg nu kan forholde mig til min egen adfærd. Det kan være noget meget konkret i forhold til historien, men her kan man benytte de ovenstående modeller på sig selv. Hvad kræver det at befinde sig i mellemzonen? Minder min situation mere om Eichmann end om Parks? Kan jeg spejle mig i karakterene fra teksten? Gennem teksten er målet, at man skal blive klogere på sin egen subjekthed.