Pædagogiske perspektiver på verdensvendthed

Gert Biesta – At eksistere som subjekt

Indledningsvis skal vi se nærmere på, hvad den verdensvendte uddannelse kan tilbyde. Ifølge Gert Biesta kan man inddele uddannelse i tre dimensioner, der går under betegnelserne kvalifikation, socialisation og subjektifikation. Subjektifikation er her den verdensvendte dimension, der handler om, hvordan vi eksisterer i verden. Hvad den indebærer, og hvordan den står i relation til de andre, kan du se i nedenstående skema:

Ifølge Biesta er tendensen på moderne uddannelser, at det er kvalifikation og socialisation, som bliver vægtet højest. Dette er ikke umiddelbart et problem, da kvalifikation og socialisation er vigtige dimensioner, der skal bidrage til at give eleven orientering samt viden og færdigheder, således at eleven kan finde sin vej og agere i verden. Problemet med denne prioritering er dog, at uddannelsens succes kun bliver målt i, i hvor høj grad elever lever op til allerede etablerede idealer (Biesta 2022 s 31-32).

Når målet hos Biesta er et fokus på subjekthed, så handler det om, at undervisning ikke bare skal forstås som en overførsel af viden og færdigheder. Den skal forstås som en handling eller pegen, der retter opmærksomheden mod verden, og det liv vi har sammen (Ibid. s 32). Vi skal med andre ord ikke læse romaner, digte og noveller for at blive dygtige til at analysere dem, men for at skabe en bedre forståelse af verden og vores eksistens i den.

Subjektifikation er ikke en moralsk kategori. Det handler ikke om at tage det rigtige valg, men det handler om at man selvstændigt tager valg, man også personligt tager ansvar for. Man skal med andre ord ikke kun lade sin adfærd forme af sine venner og uddannelse. Man skal aktivt selv vælge at tage stilling til, hvordan man er. Det betyder ikke nødvendigvis, at ens adfærd ændrer sig, men det gør synet på ansvar. Det kan ses som en opmuntring til, at elever ikke bare skal gå på gymnasiet, fordi alle de andre gjorde det. Biesta beskriver, at elever nemlig ikke bare er objekter, vi skal forme, men elever skal engageres til at blive vidende, kyndige og dygtige i deres egen ret (Ibid s 32).

At være et subjekt er heller ikke et spørgsmål om identitet og hvordan vi ser os selv eller bliver set af andre. Det er heller ikke et spørgsmål om hvilke holdninger vi har. Det handler helt konkret om, hvordan vi er i verden. At være subjekt er spørgsmål som: Hvordan er jeg? Hvordan eksisterer jeg? Hvordan lever jeg mit liv, og hvad gør jeg med det, jeg er blevet til? Hvilke kompetencer har jeg, og hvilke manglende kompetencer eller blinde vinkler har jeg? Det handler om at tage et selvstændigt ansvar for sin egen tilværelse og ikke lade sig gøre til et objekt for andres ønsker (Ibid. s 68).

Det at eksistere som subjekt i egen ret handler for Biesta også om at være et ansvarsfuldt og voksent menneske. Et menneske der ikke sætter sig selv i centrum, men også anerkender andre menneskers subjekthed og mulighed for at eksistere i egen ret. Dette skal ske gennem forståelsen af, at verden sætter grænser for, hvad man kan ønske af den og gøre med den. At leve i og med verden skal dermed ses som et spørgsmål om demokrati og økologi. For at opnå dette skal undervisningens indhold derfor også pege på emner, der både handler om vores fysiske og sociale eksistens (Ibid. s 22).

Humanistisk psykologi – Livsinvolverende signifikant læring

Den humanistiske psykologi er en retning indenfor psykologien og pædagogikken, der ligeledes mener, vi skal prioritere det eksistentielle fokus i undervisningen. Her mener man at det er vigtigt, at elever lærer noget, der rækker ud over det, som kan afprøves ved en eksamen. Læring skal her sigte mod at have betydning for det enkelte menneske og det liv, de lever (Nielsen & Tanggaard 2018 s 80). For at pege på, hvad der bliver anset som værende vigtigt i undervisningen, så skelner den humanistiske psykologi mellem det, de kalder ordinær læring og signifikant læring:

Inden for den humanistisk psykologi betragtes det som en fejlslutning, hvis læring udelukkende forstås som evnen til at reproducere eller genkalde et bestemt fagligt indhold. Her peger man på risikoen for, at mennesker reduceres til målbare, tingslige størrelser eller ressourcer, der kan vurderes, optimeres og anvendes. Læring, der alene formes af en tests præmisser, betragtes derfor ikke nødvendigvis som genuin eller meningsfuld læring. Argumentet er, at det menneske, som har lært at huske til en eksamen, udelukkende har lært at præstere til en eksamen (Ibid. s 81). Et ensidigt fokus på målbar læring kan samtidig medføre, at selve læringsprocessen træder i baggrunden, mens opmærksomheden i stedet rettes mod karakterer, præstation og faglig anerkendelse (Ibid. s 84).

Den værdifulde læring er derfor den signifikante læring, der har betydning for elevens eksistens og dermed ikke er læring i form af ydre tegn som adfærdsforandringer og præstationsdata. Man risikerer ifølge den humanistiske psykologi at glemme, at vi som mennesker har oplevelser, der former, hvordan vi handler og forstår os selv, og som ikke meningsfuldt kan underkastes et naturvidenskabeligt paradigme. Den signifikante læring er netop livsinvolverende og har betydning for eksistens, og dermed hvordan det enkelte menneske forstår sig selv og sin omverden (Ibid. s 81-82).

Pragmatisme og John Dewey – Eleven som handlende væsen

Når man skal arbejde med store eller små eksistentielle emner i litteraturundervisningen, kan det være nødvendigt at gå til undervisningen med den rette viden og de rette redskaber. Undervisning kan ikke kun være en eksistentiel refleksion, men elever skal også have nogle redskaber til at begå sig i undervisningen og i verden. Inden for den videnskabsfilosofiske retning pragmatisme forstår man mennesket som aktivt handlende væsener i verden. Her forstår man ikke viden som en repræsentation af verden, men som et redskab til at løse menneskelige problemer og dermed mestre verden. Verden forstås som evigt foranderlig og her kan viden være med til at stabilisere det ustabile (Brinkmann 2011 s 74).

Den pragmatiske tænker John Dewey forstår hertil også mennesket som noget, der aktivt søger mod verden. Hos Dewey er det ikke kun holdningen, at vi skal have en eksistentiel bevidsthed om verden. Vi skal også have erfaring med verden, så vi kan mestre den. For ham er et begreb som motivation heller ikke noget, der er lystbetonet, eller noget som tændes af gode grunde. Dewey forstår mere motivation som en naturlig interesse efter at blive klogere på sin omverden. Han beskriver fire naturlige interesser, der alle har sammenhæng med vores interaktion med verden (Brinkmann 2007 s 95).

I en undervisningssammenhæng skal man forstå ovenstående med det blik, at elever ikke bliver set som udelukkende passive og lyttende modtagere, men derimod aktive mennesker, der bevæger sig rundt i verden og handler i den (Ibid. s 95). Som underviser skal man derfor vise eleverne redskaber, de kan benytte til at blive klogere på verden.

Dewey mener, at man lærer bedst, når man ikke er opmærksom på, at man lærer, men blot koncentrerer sig om genstanden for læring. Læring skal i hans optik ikke forstås som en kognitiv akkumulering af viden. Læring sker i hans optik gennem deltagelse i verden og skal netop forstås som vores erfaring med verden. Erfaring forstås hertil også som et middel til intelligent tænkning og refleksion, hvor vi har en praktisk forståelse af vores handlinger i forhold til, hvilke konsekvenser de har (Brinkmann 2024 s 8).

Kunst og litteratur kan være med til at bevare og gengive fortidens erfaringer. Dewey forstår ikke kunst som noget, der bliver lavet for at komme i kontakt med universets inderste metafysiske hemmeligheder. Kunst bliver lavet for at opbygge menneskelig solidaritet og handlingsevne. Han ser dermed kunsten som en slags pædagogik. Videnskab, teknologi, kunst og pædagogik er alle praksisser, hvormed vi prøver at mestre verden (Brinkmann 2011 s 74). Litteraturens kunstneriske intensivering kan skabe en erfaring, der kan være stærkere og mere intens end den rå virkelighed. Virkeligheden kan være rodet, men litteraturen og sproget fanger erfaringen i en struktureret form (Dewey 1937 s 241-242).